Educacion Fisica

Desde la perspectiva crítica que impulsamos en Educación Física Escolar (EFE), el currículo es interpretado como construcción social y cultural, que en todos los niveles del sistema educativo implica procesos de selección, organización y distribución del conocimiento, para favorecer su transmisión, creación y recreación, en coherencia con el proyecto político educativo del país. Por tanto, lejos de ser considerado una “receta” inamovible, con pasos detallados a seguir, alienta a los y las docentes a contextualizar lo prescripto, y a tomar decisiones para adecuar los saberes que se seleccionan, en relación con quienes aprenden y sus particularidades. Entendemos con Achilli (1986), que la práctica docente “es el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histó- ricas e institucionales” (p. 10), involucrando una red de actividades e interacciones que ponen en juego, entre otras cosas, relaciones docente-alumno-conocimiento, centradas en enseñar y aprender. Es importante que estas relaciones sean ética, epistémica y políticamente coherentes con la propuesta que cada docente presenta a sus estudiantes, considerando a los y las aprendices como sujetos de derecho. En consecuencia, la tarea de los y las docentes es construir estrategias para hacer que este documento curricular, trascienda el papel y se sitúe con sentido y significado en cada clase de EFE, teniendo en cuenta las características de sus estudiantes, sus historias y experiencias. De ese modo, estaremos dando un paso importante para que esta propuesta curricular se convierta realmente en una herramienta que permita generar aprendizajes significativos, principalmente en quienes aprenden, pero también en quienes enseñan. Durante el proceso de revisión, reajuste y construcción curricular, impulsado por el Ministerio de Educación (MinEduc), afrontamos un doble desafío: por un lado, asegurar que el mensaje resultara claro y útil para los y las docentes que hoy tienen el reto de enseñar; y por otro, explicitar los fundamentos para instalar la perspectiva crítica de EFE, y su relación con las políticas educativas del Estado. Esta tarea es altamente compleja porque implica articular los marcos teóricos de referencia, con las representaciones que circulan sobre la Educación Física y los conocimientos que provienen de las prácticas docentes en territorio, pues se trata de posibilitar la reconstrucción de sentidos contextuados y alcanzar el impacto deseado en la implementación. Fundamentos político-jurídicos para el cambio de enfoque en Educación Física Los marcos legales que regulan las políticas educativas y responden a las necesidades de conformación del ciudadano ecuatoriano, expresan: 1 Introducción EDUCACIÓN FÍSICA 125 Introducción Artículo 27 de la Constitución de la República del Ecuador: “La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto de los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar”. Artículo 343 de la Constitución: “El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente. El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades”. Artículo 1: Ámbito, de la LOEI: “(…) garantiza el derecho a la educación, determina los principios y fines generales que orientan la educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad (…)”. Artículo 3, literal g, de la LOEI, Fines de la Educación: “La contribución al desarrollo integral, autónomo, sostenible e independiente de las personas para garantizar la plena realización individual, y la realización colectiva que permita en el marco del Buen Vivir o Sumak Kawsay”. Objetivo 3, de la política 3.7 del PNBV 2013-2017: “Mejorar la calidad de vida en la población” y “Fomentar el tiempo dedicado al ocio activo y el uso del tiempo libre en actividades físicas, deportivas y otras que contribuyan a mejorar las condiciones físicas, intelectuales y sociales de la población”. La Educación Física, como parte del sistema educativo en Ecuador, asume la misión de: “Incorporar la actividad física culturalmente significativa en la formación integral del ciudadano, para que su práctica habitual, saludable y responsable contribuya a su realización individual y colectiva en el marco del buen vivir.”1 La ley del Deporte, Educación Física y Recreación en su Art. 81.- “De la Educación Física.- La Educación Física comprenderá las actividades que desarrollen las instituciones de educación de nivel Pre-básico, básico, bachillerato y superior, […]. Busca formar de una manera integral y armónica al ser humano, estimulando positivamente sus capacidades físicas, psicológicas, éticas e intelectuales, con la finalidad 1 Misión de la Educación Física en Ecuador, consensuada por los miembros de la comisión interinstitucional conformada por los Ministerios de Salud, Deportes y Educación, para el proceso de revisión y actualización curricular de Educación Física. Puembo, 19 de marzo de 2014. EF I 126 de conseguir una mejor calidad de vida y coadyuvar al desarrollo familiar, social y productivo”. Es a partir de los mencionados marcos legales, y en consonancia con el proyecto político educativo del país, que el Ministerio de Educación asume el gran desafío de abrir los rumbos del campo disciplinar y adoptar un enfoque crítico e inclusivo, centrado en el sujeto, como constructor de su propio conocimiento sobre cultura corporal y de movimiento que lo rodea, para participar en ella de manera crítica, autónoma y placentera. Es en este contexto que el Ministerio de Educación, mediante Acuerdo Ministerial 41-2014, impulsó el aumento de dos a cinco horas semanales en el área de Educación Física, y tomó la decisión de iniciar en el año lectivo 2014-2015 el Programa Escolar de Actividad Física “Aprendiendo en Movimiento” (AeM), con la intención de poner a prueba su lógica y validar su implementación. A partir de la publicación del presente documento curricular, se extiende este modo de concebir la EFE a la totalidad de las horas del área en Educación General Básica. EDUCACIÓN FÍSICA 127 Introducción Es deber de la Educación y de la EFE, favorecer que cada estudiante que transite sus aprendizajes durante la Educación General Básica y egrese del Bachillerato General Unificado, se reconozca como sujeto multidimensional (corporal, motriz, emocional, sensible, intelectual, espiritual y social), en interacción y construcción con otros, y se comprometa con todas sus dimensiones en las acciones de su vida cotidiana. Como disciplina escolar, la Educación Física, contribuye específica e interdisciplinariamente a la construcción de este perfil, ya que sus aportes están orientados a que quienes se gradúen, sean capaces de construir su identidad corporal, motriz y social con autonomía y desarrollar destrezas que les permitan desenvolverse como ciudadanos de derecho en el marco de un Estado democrático. Este currículo de EFE, además, pretende ser un punto de partida para propuestas de enseñanza, que habiliten a los futuros egresados del Bachillerato General Unificado a elegir, entre la multiplicidad de prácticas corporales, aquellas que los motiven y les generen bienestar para practicarlas a lo largo de su vida. En este sentido, la EFE: • Permite al sujeto reconocerse como multidimensional y holístico, que pone en juego y compromete su existencia corporal, emocional, sensible, intelectual, espiritual y social en cada acción que realiza, dentro de la vida escolar y fuera de ella, aportando a la construcción de su identidad. • Ayuda a reconocer la importancia de la alteridad, cuando se comparte y aprende con otros en prácticas corporales colectivas, promoviendo condiciones de posibilidad para el intercambio respetuoso y el ejercicio de la ciudadanía participativa, en contextos multiculturales. • Favorece el reconocimiento y la aceptación de la diversidad cultural, presente en las prácticas corporales del Ecuador, valorando sus riquezas y potenciándolas en beneficio de la construcción de la identidad y el sentimiento de pertenencia a un Estado común. • Incentiva la participación en gran variedad de prácticas corporales, presentes en la riqueza de su contexto, seleccionando aquellas que resultan más significativas y placenteras, para realizarlas de manera segura en beneficio de la salud y de la calidad de vida. • Colabora para que el sujeto se reconozca habilitado a elegir, entre la multiplicidad de prácticas corporales, aquellas que le generan bienestar y le permiten desarrollar autonomía, capacidad de resolución y criterio de seguridad en el transcurso de toda su vida. Contribución del área de Educación Física al perfil de salida del Bachillerato ecuatoriano 2 EF I 128 • Contribuye a identificar y construir herramientas conceptuales, actitudinales y prácticas que permiten tomar decisiones para mejorar la salud integral, la del ambiente, la comunidad y el Estado. • Favorece la comprensión del ambiente, no solo como fuente de recursos, sino como espacio vital de existencia, que brinda oportunidades para el disfrute y requiere protección para garantizar la sustentabilidad de la biodiversidad en la actualidad y para las generaciones futuras. EDUCACIÓN FÍSICA 129 Introducción La Educación Física se origina como campo de conocimiento (Bourdieu, 1971) diferenciándose de las actividades físicas, cuando se comienza a discutir sobre su objeto, sus fines y métodos, proceso que ocurre en gran parte del mundo en el transcurso del siglo XX. Al constituirse en campo de conocimiento, se desplaza la idea de absoluto y se reconoce la existencia de diferentes paradigmas que responden a distintas concepciones de sujeto y de mundo, en relación a lo que Kuhn (1971) denominó revoluciones científicas. En consecuencia, se puede afirmar que mientras algunas perspectivas de la Educación Física aún disocian al ser humano entre cuerpo y mente, como dos componentes de un todo, que además no depende de su situación existencial, sino de su carga genética, otras lo comprenden como un ser biológico, psicológico, social, espiritual (multidimensional e indivisible), fuertemente ligado a sus circunstancias. La UNESCO (2015) en su documento Educación Física de Calidad: guía para los responsables políticos, define que: “Educación Física de Calidad (EFC) es la experiencia de aprendizaje planificada, progresiva e inclusiva que forma parte del currículo en educación infantil, primaria y secundaria. En este sentido, la EFC actúa como punto de partida de un compromiso con la actividad física y deporte a lo largo de la vida. La experiencia de aprendizaje que se ofrece a los niños y jóvenes a través de las clases de educación física debe ser apropiada para ayudarles a adquirir las habilidades psicomotrices, la comprensión cognitiva y las aptitudes sociales y emocionales que necesitan para llevar una vida físicamente activa”. (p. 9) No es objeto de este documento juzgar los diferentes paradigmas de la Educación Física, pero sí tomar postura y establecer cuál de ellos es más pertinente adoptar, en función de los argumentos político-jurídicos expresados en la introducción. Reconociendo la existencia de múltiples maneras de definir a la Educación Física, se prefiere comprenderla como práctica pedagógica que tematiza las prácticas corporales presentes en la cultura corporal del movimiento (Bracht, 1996). Esto implica pensarla como una asignatura escolar, en la que efectivamente hay un “objeto” a enseñar y aprender. En este caso, el objeto lo constituye el conocimiento corporal de uno mismo y de prácticas corporales comprendidas como construcciones históricas, sociales y culturales, significadas por los sujetos que las realizan al interior de cada contexto (gimnasia, juegos, deportes, danzas, entre otras). Por tanto, se empieza distinguiéndola de otros conceptos que comúnmente se toman como sinónimos, pero que están claramente diferenciados en los últimos documentos de UNESCO sobre Educación Física y su misión en el sistema educativo. Fundamentos epistemológicos y pedagógicos 3 EF I 130 La primera aclaración importante es distinguir “actividades físicas” y “ejercicio físico”. González Aramendi (2003) define las actividades físicas como “cualquier movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos que da lugar a aumentos sustanciales en el gasto energético” (p. 28), lo que implica que cualquier trabajo manual, como por ejemplo, hacer una estantería en casa, lavar el coche, entre otras, son actividades físicas. El mismo autor al referirse al ejercicio físico señala que es: “[...] el conjunto de movimientos corporales planificados, estructurados y sistemáticos, desarrollados para mejorar o mantener uno o más componentes de las formas físicas. Ejemplos: Andar o pasear en bicicleta, tomar clases de aeróbica o hacer unos largos en la piscina”. (p. 29) Según David Kirk (1999), parafraseado por Aisenstein (2007), la “cultura física” puede definirse como un rango de prácticas concernientes con el mantenimiento, representación y regulación del cuerpo, centrado en tres formas institucionalizadas de actividad física altamente codificadas: el deporte, la recreación física y el ejercicio. Forma de discurso especializado, que se vincula con una construcción de significados, centrado en dichas prácticas corporales. Muy próximo al concepto anterior, el de “cultura corporal del movimiento” nos habla de “Todas las manifestaciones culturales ligadas a la ludo motricidad humana.” (Bracht, 1996, p. 15), que para Kunz (1991) se traducen en “[...] el acervo de las formas de representación del mundo que el hombre ha producido en el transcurso de la historia, exteriorizadas por la expresión corporal: juegos, danzas, luchas, ejercicios gimnásticos, deporte, malabarismo, contorsionismo, mímica y otros, que pueden ser identificados como formas de representación simbólicas de realidades vividas por el hombre, históricamente creadas y culturalmente desarrolladas”. (p. 38) Las actividades físicas ingresaron en las instituciones educativas como acciones sistemáticas, bajo el amparo de diferentes argumentos, que es necesario comprender a la luz de cada momento socio histórico (por ejemplo, higienista y disciplinador, entre otros). Por eso, en el transcurso de la historia de las instituciones educativas y en diferentes geografías, la aparición de nuevos paradigmas sobre quiénes son los sujetos de aprendizaje y cómo aprenden, trajo aparejada la problematización sobre sentidos, fines y metodologías de enseñanza. De hecho, no es lo mismo concebirlos como meros receptores de saberes para alcanzar “una” respuesta prevista (pensada como única posible en cualquier campo del conocimiento), que concebirlos como sujetos de derecho, cuyas posibilidades de aprender están ligadas a múltiples dimensiones (motrices, psicológicas, conceptuales, emocionales, entre otras), que se entraman para facilitar que se apropien de saberes, cuyo objetivo es aportar por transferencia un amplio repertorio de respuestas que le permitan integrarse plenamente a la vida en democracia. EDUCACIÓN FÍSICA 131 Introducción Específicamente, en el enfoque de EFE que propone este currículo, los conocimientos a aprender sobre las prácticas corporales serán no solo de un orden motor, relacionados al dominio necesario para poder realizarlas, sino que también implicarán la comprensión de los sentidos, objetivos y características de la práctica en cuestión. En la medida que las propuestas que se realicen de EFE sean significativas2 para los sujetos que aprenden, existen mayores probabilidades que las continúen realizando, por elección propia, de manera sistemática, placentera y saludable a lo largo de la vida. Propuestas contextuadas, inclusivas e interdisciplinarias en Educación Física Definimos Educación Física Escolar Inclusiva (EFEI), como prácticas de enseñanza que tematizan pedagógicamente saberes sobre las percepciones subjetivas del cuerpo y las prácticas corporales con sentido y significado contextuado (juegos, danzas, deportes, gimnasia, entre otras), generando posibilidades de aprendizaje adecuadas a las particularidades de los sujetos y sus contextos, sin distinción por causa de género, etnia, desempeño de cualquier tipo, religión, discapacidad o cualquier modo de estigmatización. Amparados bajo el enfoque de derechos3, lo que se destaca es una visión de la educación basada en la “diferencia” como valor, que pone el acento en construir capacidad en las instituciones para facilitar aprendizajes a todos los niños, niñas y jóvenes, aceptando sus características y significándolas como posibilidades de crecimiento personal y comunitario. La EFE debe garantizar el derecho de los y las estudiantes a encontrar los mejores modos de resolver personalmente los desafíos motrices, cognitivos y emocionales que implican las prácticas corporales, para mejorar su dominio durante la ejecución y desempeño y, en el proceso, construir su identidad corporal con confianza y seguridad. En su tarea de enseñanza, los y las docentes, para facilitar aprendizajes deben considerar que los sujetos que aprenden poseen historias y “experiencias” (Larrosa, 2009), construidas en relación a las prácticas corporales, y generar condiciones que les permitan a los y las estudiantes resignificar esas experiencias y volverlas más complejas, profundizando en su conocimiento a medida que avanzan en los niveles de escolaridad. Es importante recordar que las asignaturas escolares son producto de un proceso de pedagogización, es decir, de selección, adecuación, secuenciación y organización del conocimiento que habilita su enseñanza; por tanto, no es posible 2 Teniendo en cuenta la definición de aprendizaje significativo de David Ausubel (1918-2008), llamamos propuestas significativas a aquellas que articulan los nuevos conocimientos con los saberes previos de los aprendices y ponen énfasis en que estos puedan reconocerlos y transferirlos a su vida diaria. 3 Un enfoque de la educación basado en los derechos humanos es un enfoque global, que abarca el acceso a la educación, la calidad de la enseñanza (fundada en los valores y principios de los derechos humanos) y el entorno en que se imparte la educación. (UNESCO, 2008) EF I 132 encontrarlas con “ese formato” en la vida cotidiana. Tradicionalmente, la enseñanza en la escuela ha promovido que los estudiantes piensen y miren la realidad circundante de forma fragmentada, lo que no favorece aprehenderla en su complejidad, como se requiere en los tiempos actuales. Las prácticas corporales que tematiza la EFE, además de promover la democratización del acceso a la cultura corporal, ofrecen la posibilidad de abordarlas de manera interdisciplinaria, lo que permite recuperar conocimientos y saberes de diferentes campos y ponerlos en relación, evitando modos parcializados de acceder a ellos, para realizar un tratamiento que reconoce la complejidad y multiplicidad de sentidos y significados, que toda realidad porta. A su vez, implica trabajar colaborativamente entre colegas, estableciendo intercambios, acuerdos (sobre objetos de conocimiento y saberes pedagógicos y didácticos) y generando condiciones para promover experiencias de aprendizaje más interesantes y atractivas para los y las estudiantes. EDUCACIÓN FÍSICA 133 Introducción Este diseño contiene bloques conformados por destrezas con criterios de desempeño que reúnen una serie de conocimientos, procedimientos y actitudes considerados básicos para ser enseñados. Su organización y secuenciación está pensada a partir de los siguientes criterios: • Que los conocimientos reunidos en cada bloque estén relacionados con prácticas corporales significativas culturalmente; por lo tanto, lo que se plantea para ser enseñado debe cobrar sentido para los y las estudiantes y permitir su apropiación. Ejemplo: la enseñanza de la marimba esmeraldeña, una danza tradicional de la costa, implicaría además de la apropiación de los ritmos y la coreografía, contemplar en la propuesta requerimientos emocionales, sentidos históricos y sociales, entre otros, que vuelven significativa esta danza para esa región y que son necesarios para aprehenderla. • Que los conocimientos que se abordan, en su conjunto, provean herramientas para comprender y dominar, básicamente, la complejidad de la cultura corporal y del movimiento, permitiendo a los y las docentes construir e implementar propuestas interdisciplinarias y contextuadas. Ejemplo: las cogidas, canicas, cometas y rayuela, pueden ser agrupadas en la categoría de “juegos tradicionales”, a la vez, entran en la de “juegos”, y permiten trabajar la percepción y registro de diferentes acciones que cada persona realiza para resolverlos (construcción de la identidad corporal). También, abren la posibilidad de profundizar en otros campos disciplinares, por ejemplo, Estudios Sociales, Lengua y Literatura, Matemática, Educación Artística, etc. • Que los contenidos contemplados en los diferentes bloques, estén en íntima relación con lo que es importante que los y las estudiantes aprendan, para ejercer una ciudadanía plena y autónoma. Es importante señalar que, como en las demás disciplinas, los contenidos van adquiriendo mayor profundidad al avanzar en los niveles del sistema educativo; por tanto, se debe garantizar que esa complejidad sea facilitada acorde con los puntos de partida, contextos y progresiones, según el subnivel y nivel (de EGB y BGU) en el que se encuentran los y las estudiantes. Ejemplo: en los primeros años de EGB se aborda la enseñanza de los juegos, principalmente por su gran atractivo lúdico, luego, la complejidad está en la necesidad de incorporar aspectos que generen mayor sentido para los Bloques curriculares del área de Educación Física (criterios de organización y secuenciación de los contenidos) 4 EF I 134 participantes: reglas, lógicas cooperativas y competitivas, trabajo colaborativo, necesidad de elaborar estrategias, explorar técnicas, producir cultura, etc. A partir de estos criterios, este currículo organiza sus bloques a lo largo del recorrido escolar, con la intención de brindar a cada docente la posibilidad de seleccionar contenidos, priorizando los valores culturales e intereses más significativos para sus estudiantes en cada contexto, sin descuidar la coherencia con los objetivos de la EFE y de la educación en general. Los bloques que dan cuerpo a este diseño curricular son: “prácticas lúdicas: los juegos y el jugar”, “prácticas gimnásticas”, “prácticas corporales expresivo–comunicativas”, “prácticas deportivas”, “construcción de la identidad corporal” y “relaciones entre prácticas corporales y salud”. De los seis bloques que se enuncian, “la construcción de la identidad corporal” y “relaciones entre prácticas corporales y salud”, operan transversalmente puesto que los saberes en los que hacen énfasis es preciso considerarlos en todas las propuestas. En cada uno de los bloques se encuentra una breve descripción, opciones de contenidos susceptibles de ser enseñados, y se explicita un listado que no pretende ser exclusivo ni excluyente; más bien es una orientación para que cada docente pueda seleccionar qué enseñar, con la flexibilidad necesaria para responder a las necesidades particulares de aprendizaje de sus estudiantes. Prácticas gimnásticas Relaciones entre prácticas corporales y salud Construcción de la identidad corporal Prácticas corporales expresivocomunicativas Prácticas deportivas Prácticas lúdicas: los juegos y el jugar EDUCACIÓN FÍSICA 135 Introducción Bloque 1. Prácticas lúdicas: los juegos y el jugar Cuando se mencionan “los juegos” se hace referencia a prácticas corporales que son producciones culturales, con estructuras reconocibles en sus contextos de creación. Cobran significados distintos para quienes los practican, y no siempre que se participa en ellos se juega, puesto que la acción de “jugar”, implica necesariamente un fin en sí mismo relacionado al disfrute (Huizinga, 1938). Los juegos presentan estructuras, lógicas y objetivos, que en la enseñanza de la EFE deben explicitarse para garantizar su comprensión y apropiación. Eso permite que niños, niñas y jóvenes puedan jugar o participar de los juegos, establecer vínculos con otros y con la cultura del movimiento y, además, generar procesos creativos. Las reglas, a pesar de conservar una lógica que garantiza la estructura propia de cada juego, son flexibles y se construyen y/o consensuan entre los participantes, para luego constituirse en norma que debe respetarse, y puedan ser sometidas a modificaciones; por ello, resulta posible que el mismo juego sea conocido con diferentes nombres y variaciones reglamentarias, en distintas regiones del país. Dentro del amplio mundo de los juegos, existen diferentes categorías para organizarlos, que dependen de los criterios que se seleccionen para reunirlos. “Se pueden clasificar de múltiples maneras y esto dependerá de criterios que refieren: al modo de jugar (individual o colectivo), al objetivo que persiguen (creativos, de oposición, de simulación, cooperativos), a alguna de sus características (rondas, persecuciones, etc.)” (AeM, 2014, p. 27). Bloque 2. Prácticas gimnásticas Entendemos por prácticas “gimnásticas a todas las actividades que focalizan en el cuerpo, cuyas acciones están orientadas a la búsqueda de una ejecución armónica y eficiente de las habilidades de movimiento” (Almond, 1997, p.14), de manera intencional4. Así entendidas “las prácticas gimnásticas”, pueden colaborar con el desarrollo de los estudiantes en tres aspectos: • “Mejorando su condición física (en términos de capacidades motoras como flexibilidad, fuerza, coordinación, velocidad y resistencia). • Promoviendo la percepción y dominio del propio cuerpo (que ayuda por ejemplo a reflexionar y responder preguntas sobre las dificultades y límites que se reconocen en el propio cuerpo para trabajar en la mejora de las acciones motrices y tener presentes aspectos como la seguridad al realizar las tareas). 4 En: Programa Actividad Física Escolar AeM, bloque: seamos gimnastas (actividades gimnásticas). EF I 136 • Desarrollando la autoconfianza y autoestima de cada sujeto (al facilitar el aná- lisis de los movimientos que se ejecutan y la creación de nuevas posibilidades, entre otras)” (AeM, 2014, p. 14). Este bloque se focaliza en los dos primeros aspectos, ya que el tercero es motivo de un tratamiento diferenciado y más profundo, que se aborda en el bloque construcción de la identidad corporal. Bloque 3. Prácticas corporales expresivo–comunicativas Son aquellas que tienen la intencionalidad de crear y expresar mensajes, en los que las sensaciones, emociones, estados de ánimo e historias se manifiestan, poniendo énfasis en las posibilidades expresivas y comunicativas de la corporeidad. Las prácticas expresivas son fundamentales para ayudar a niños, niñas y jóvenes a reconocer sus sensaciones, percepciones y sentimientos, en aras de trabajar la desinhibición, el respeto y el derecho de las personas a expresarse, evitando la sensación de exposición sometidas a juicios de valor. Las prácticas expresivo-comunicativas tienen, además, un mensaje y, por tanto, una construcción creativa para facilitar su manifestación. Pueden asociarse al arte, como, por ejemplo, las danzas con historias contadas a través del baile o el circo, cuya “finalidad es ´mostrar´ posibilidades, virtudes, talentos que un conjunto de artistas (acróbatas, malabaristas, humoristas, etc.) son capaces de realizar” (AeM 2014, p. 23), entre otras. El desafío de este bloque es promover otras formas de interactuar, además de utilizar gestos codificados, técnicas y movimientos propios de estas prácticas, creando lenguajes corporales y de movimiento propios de manera individual y colectiva. Bloque 4. Prácticas deportivas Los deportes forman parte de la cultura corporal y del movimiento, pero son los sujetos que los practican quienes otorgan significados particulares. La diferencia entre juegos y deportes radica en que estos últimos tienen reglas institucionalizadas. Esto significa que nacen y se organizan desde las instituciones deportivas (federaciones y comités), y su objetivo principal es obtener la victoria, según lo permitido por un reglamento establecido (Rozengardt, 2012). Podemos distinguir al menos dos clases de deportes: individuales y colectivos. Cada uno presenta desafíos motrices y características singulares, que requieren que los sujetos participantes puedan responder algunas preguntas fundamentales: ¿cuál es el objetivo a alcanzar?, definido por el deporte de que se trate; ¿qué es necesario saber (en términos, conceptuales, procedimentales, actitudinales, emocionales) para poder alcanzarlo?, sin transgredir las reglas establecidas: comprensión de la lógica, de las reglas, del dominio motor para resolver las diferentes situaciones de EDUCACIÓN FÍSICA 137 Introducción juego, cooperación (en el caso de deportes colectivos); ¿cómo es posible mejorar el desempeño táctico y técnico?; ¿qué estrategias son más adecuadas para las acciones ofensivas y defensivas?; ¿qué tipo de respuestas cognitivas y motrices resuelven más eficazmente las situaciones de juego? En los deportes colectivos es fundamental trabajar la importancia del equipo (cooperación, respeto por los diferentes niveles de desempeño de los miembros, identificación de roles y funciones, entre otros), para construir eficacia y alcanzar los objetivos. Los deportes, más allá de su carácter competitivo, pueden, a su vez, orientarse hacia diferentes objetivos: desde la recreación entre pares hasta los más altos niveles de rendimiento. En consecuencia, es importante clarificar hacia dónde se dirige la mirada porque las exigencias de cada objetivo son sustancialmente distintas. Bloques transversales Bloque 5. Construcción de la identidad corporal La visión antropológica del ser humano entiende el cuerpo como una construcción simbólica y social (Le Breton, 2006), y reconociendo la importancia que tiene el cuerpo en la construcción de la identidad, es sustancial tomar en cuenta esta consideración al abordar el “reconocimiento de nosotros mismos”. La construcción de la identidad corporal hace referencia a la percepción de sí mismos, que van construyendo los sujetos a lo largo de sus vidas. Si bien, esta construcción acontece de todas maneras como consecuencia de la vida en comunidad, hacerla consciente permite “problematizar los efectos que tienen las representaciones de los demás sobre la propia identidad (imagen, habilidad, capacidad expresiva, entre otras) y construir la idea de diferencia como valor positivo”, rompiendo con discursos sociales hegemónicos sobre, por ejemplo, “belleza” o “habilidad”. lo que facilita el respeto mutuo. Todas las prácticas corporales habilitan la posibilidad de profundizar en el conocimiento corporal subjetivo, que es el objeto prioritario en este bloque; sin embargo, el sentido de explicitarlo se fundamenta en la necesidad de que los y las docentes focalicen estos saberes en la enseñanza de todos los bloques. Esto contribuye a que niños, niñas y jóvenes reconozcan las mejores maneras de aprender y actúen, en consecuencia, tomando conciencia de sus acciones motrices para regularlas y mejorarlas; y fundamentalmente, se perciban como sujetos competentes y valiosos. Como efecto colateral positivo, este conocimiento corporal subjetivo fortalece la autoconfianza y permite contextualizar las prácticas, revisar sus sentidos originales, y si fuera necesario, mejorarlas y elegirlas. EF I 138 Bloque 6. Relaciones entre prácticas corporales y salud Este bloque intenta poner en valor los conocimientos que permiten comprender de mejor manera, “la relación” entre prácticas corporales, la condición física y el impacto que estas pueden tener en la salud personal y social. Históricamente se ha asignado a la EFE escolar un papel de promoción de la salud, considerándola casi exclusivamente como medio para que los y las estudiantes alcancen un estado equilibrado del organismo y una ausencia de enfermedad. Esta función estuvo y aún está legitimada por un “discurso de la institución médica” (Bracht, 2013), discurso tradicional que ya ha sido superado en ese campo; pero sigue presente en un imaginario social, cuya idea es que la realización de cualquier actividad física sería equivalente a una condición saludable del sujeto (Fraga, De Carvalho & Gomes, 2013). En este currículo se trasciende esta relación, intentando superarla y desligarla del discurso médico anacrónico, anteriormente mencionado. Lo que se quiere problematizar es la idea de que la mera realización de cualquier actividad física, en cualquier momento y en cualquier lugar, no contribuye necesariamente a una vida saludable. Es responsabilidad de la EFE, enseñar a los y las estudiantes cuáles son las posibilidades y los límites que tiene una determinada práctica corporal, siempre en función de quién la práctica, la condición física de base y los modos en los que se realiza, para favorecer un estado saludable. Es fundamental promover la reflexión sobre lo que es necesario saber acerca de la propia condición física, el impacto de las prácticas corporales, y los efectos que estas producen en el organismo, diferenciando objetivos. Por ejemplo, no es igual la necesidad de una persona que lleva una vida activa, pero sin exigencias deportivas, a la de un deportista federado o de alto rendimiento. En todos los casos, la buena condición física es necesaria, pero el plan de trabajo para obtenerla debe ser coherente con las condiciones de partida y los objetivos de cada sujeto. Esto implica generar propuestas que posibiliten a los estudiantes la vivencia, percepción y comprensión de cómo su dimensión corporal se manifiesta en diferentes acciones motrices, movimientos individuales o con otros. Las prácticas corporales no proporcionan en todos los casos estados saludables, como consecuencia indefectible, a menos que sean realizadas de manera adecuada y en función de las particularidades de cada sujeto. Este debe ser consciente de la importancia de los controles médicos regulares y necesarios, para poder planificar acciones de mejoramiento de su condición física de base y profilácticas. EDUCACIÓN FÍSICA 139 Introducción OG.EF.1. Participar autónomamente en diversas prácticas corporales, disponiendo de conocimientos (corporales, conceptuales, emocionales, motrices entre otros) que le permitan hacerlo de manera saludable, segura y placentera a lo largo de su vida. OG.EF.2. Asociar y transferir conocimientos de otros campos disciplinares, para optimizar su desempeño en las prácticas corporales. OG.EF.3. Resolver de manera eficaz las situaciones presentes en las prácticas corporales (deportes, danzas, juegos, entre otras), teniendo claridad sobre sus objetivos, lógicas e implicaciones, según los niveles de participación en los que se involucre (recreativo, federativo, de alto rendimiento, etc.). OG.EF.4. Profundizar en el desarrollo psicomotriz y la mejora de la condición física de modo seguro y saludable, de acuerdo a las necesidades individuales y colectivas del educando en función de las prácticas corporales que elija. OG.EF.5. Posicionarse críticamente frente a los discursos y representaciones sociales sobre cuerpo y salud, para tomar decisiones acordes a sus intereses y necesidades. OG.EF.6. Utilizar los aprendizajes adquiridos en Educación Física para tomar decisiones sobre la construcción, cuidado y mejora de su salud y bienestar, acorde a sus intereses y necesidades. OG.EF.7. Acordar y consensuar con otros para compartir prácticas corporales, reconociendo y respetando diferencias individuales y culturales. OG.EF.8. Participar de manera segura, placentera, saludable y sustentable en prácticas corporales en diversos contextos/ambientes, asegurando su respeto y preservación. OG.EF.9. Reconocer que los sentidos y significados de las prácticas corporales enriquecen el patrimonio cultural y favorecen la construcción de la identidad del estado ecuatoriano